EL PSICOANÁLISIS EN LA FRONTERA DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
Ps. Esperanza Martínez

 Cuando pensaba qué quería decirles en esta oportunidad, me encontré con un texto de Cecilia Moise que expresaba exactamente algo de lo que yo sentía, y por eso lo transcribo:

 "Hace bien sentirse agradecido. Permite recorrer los espacios abiertos por los otros, para asumir la identidad propia en una construcción común".

 Y es justamente esa gratitud lo que quiero expresar hoy. En AUDEPP recorrí espacios abiertos por otros; encontré compañeros con los que pude compartir experiencias, en la libertad del pensamiento y en el respeto por la diversidad; y en esa diversidad, cada uno pudo ir construyendo un camino propio.

 Nada de lo que voy a decir es de mi exclusiva autoría. Mis compañeros reconocerán lo que hemos ido elaborando en distintos grupos, cada uno desde su aporte personal y recogiendo los aportes de los compañeros en el proceso de construcción de su identidad. El "viejo" y querido grupo de investigación en psicoterapia de niños; el de psicoanálisis y proceso educativo; el de teoría de la técnica; por nombrar sólo lo que han tenido mayor continuidad en el tiempo de los que integré, todos fueron laboratorios donde nos autorizábamos a pensar con libertad en un proceso creativo

  Cuando comenzaron los Cursos Abiertos, el haber coordinado uno de ellos - Aportes del Psicoanálisis a la función docente -  con Ana Mosca, Beatriz Rama y Gelia Gómez, fue para mí una riquísima experiencia. Este primer grupo, en el que participaron maestras y psicólogas, nos habilitó a pensar el psicoanálisis en un marco interdisciplinario, y para mí fue la ocasión de reencontrarme con la tarea docente, o sea, como dice Ana, con los "viejos amores". Para mí este fue el impulso inicial para integrarme como docente a la Universidad de la República. Me postulé con el Programa Psicología en la Educación, en el marco del Servicio de Atención Psicológica. Esto definió una inserción comunitaria desde la Escuela Pública. Los objetivos de docencia, investigación y extensión enmarcaron esta tarea desde el inicio.

 Cuando asumí el cargo, hubo un llamado a Investigadores Asociados; así pasaron a integrar el equipo Ana, Beatriz y Gelia, junto con otras dos compañeras - Sandra García, que también transitó por los cursos abiertos, y Sandra Falero, integrante de AUPCV.

 Al mismo tiempo, con Ana, Beatriz y Gelia, hicimos nuestra formación en Psicopedagogía Clínica con Alicia Fernández en Buenos Aires. A partir de nuestra participación, a la que se fue sumando progresivamente la de otro grupo de uruguayas, al Espacio Psicopedagógico Brasileño Argentino - E.Psi.B.A. - se integró Uruguay. Desde hace un tiempo la formación en Psicopedagogía Clínica se hace también en Uruguay.

 Cuando CSIC aprobó nuestro primer proyecto de investigación en Facultad - Aproximación a un enfoque integral del proceso de aprendizaje y sus dificultades - se constituyó un equipo al que se integraron en cargos docentes Beatriz, Ana y Gelia, así como también Stella Barrios y Sandra Queirolo - que al poco tiempo debió renunciar por problemas de horario -  pasando a ocupar ese lugar Marta Calabuig. Tuvimos también la alegría de que se integraran al proyecto con cargos docentes universitarios las maestras Mercedes Terra, Rita Gubinsky  y Florencia Barrios, para las que constituyó un mérito relevante el haber participado tres años en los Cursos Abiertos de AUDEPP.  También se integraron como docentes e investigadores el Psicomot. Juan Mila, la Fga. Carmen Valdeolivas y la As. Soc. Adriana García, en lo que fue una interesante experiencia de trabajo interdisciplinario.

La tarea de investigación, que se mantiene hasta ahora, se va concretando en distintos proyectos, de los que más adelante hablaremos.

Paralelamente, nuestra participación en el grupo de AUDEPP "Psicoanálisis y proceso educativo" nos brindó un espacio de reflexión imprescindible, permitiéndonos intercambiar ideas con otras compañeras.

 Todo esto da una idea de la presencia de AUDEPP en todo lo que hice fuera de AUDEPP. Mientras tanto, adentro, tuve la oportunidad de compartir el trabajo, las alegrías, las preocupaciones, con los compañeros de las distintas comisiones que fui integrando. Quiero mencionar en particular a los compañeros de la Comisión Directiva que me tocó presidir, compartiendo la enorme responsabilidad de responder a la confianza que nos habían otorgado. Fueron momentos difíciles, para el país y para todos nosotros. El problema económico lo invadía todo. Y en lo que tocaba a AUDEPP como institución, nos preguntábamos cómo podría sobrevivir en medio de tantas dificultades. Nos salvó la buena onda que reinaba en ese grupo y el esfuerzo parejo de todos, junto con la comprensión y el aporte de los funcionarios, que vivieron también en lo laboral momentos muy difíciles. A pesar de todo, siempre era una alegría encontrarnos, y apoyarnos los unos en los otros para encarar las dificultades.

Trabajando en la frontera

 Retomando la historia desde el momento en que me integré a AUDEPP, poco tiempo después de su fundación, quiero hablar de los motivos que me llevaron a profundizar mi formación en psicoanálisis. Mi primer acercamiento formal a la teoría, en los tiempos de la Facultad de Humanidades, contó con el privilegio de tener docentes como Garbarino, Jorge Galeano, Aída Fernández.

 Al mismo tiempo, el fuerte acento de la Facultad en la tarea de extensión, de la que fue gran impulsor Juan Carlos Carrasco, me permitió integrarme en tareas comunitarias en los departamentos de Salto, San José, y en Montevideo, en el Centro de Orientación Psicológica de La Teja.

 La tarea de extensión nos enfrenta a realidades dramáticas y nos impulsa a promover acciones transformadoras, con todas las dificultades que tiene procurar un cambio de estructuras.

 En los últimos años, se ha manifestado en forma impactante el problema de la exclusión social.

 En la escuela pública, esta realidad rompe los ojos; impacta el sufrimiento de los niños, que pagan los llamados "costos sociales" de las políticas neoliberales.

 A medida que iba profundizando en el estudio del cuerpo teórico del psicoanálisis, y continuaba integrándome a las tareas de extensión, se afirmaba mi convicción de que el psicoanálisis es un instrumento demasiado poderoso  como para limitarse al tratamiento de los pocos que acceden a él.

Podemos considerar la exclusión social en múltiples aspectos. Exclusión del sistema productivo, ya que se niega a personas aptas para el trabajo el derecho de ejercer una actividad socialmente útil. Exclusión del acceso a los bienes de consumo, por no contar con un salario que permita cubrir necesidades básicas. Exclusión de las zonas con servicios de agua potable, luz, saneamiento, buenas vías de comunicación, lo que da lugar a una separación geográfica. Exclusión del sistema educativo que más tarde o más temprano actúa expulsivamente, ya que no es capaz de brindar respuestas adecuadas a las necesidades de los alumnos en situaciones críticas de pobreza. Exclusión del sistema de salud por la dificultad de acceso a servicios esenciales y por carencias en las políticas de promoción de salud y prevención.

 En los últimos años, la desocupación ha golpeado fuerte, con el cierre sucesivo de talleres y fábricas. Hay situaciones de desocupación relativamente reciente, en familias que se organizaban en función del trabajo de sus integrantes. Estos desocupados, a veces con oficios calificados, son funcionales al sistema, ya que forman parte de un ejército de reserva que permite que bajen los salarios y se vuelva atrás en las conquistas obreras de todo un siglo.

 Hay también una desocupación de larga data, que inventa las más variadas estrategias para sobrevivir: venta callejera, clasificación de residuos. Esta forma de vida tiene efectos destructivos en la organización familiar. 

          Los efectos subjetivos de la desocupación se vuelven aún más devastadores que los derivados de las carencias materiales, impactando con fuerza en la vida de los hijos.

          El tener un trabajo se relaciona con el ser, ya que, desde la primera experiencia laboral, se va jalonando el proceso de construcción de la propia identidad como trabajador, hasta el momento en que el oficio se convierte en parte del ser, como algo que califica el "Yo soy".

          La calidad de "desocupado" no define una identidad sino una carencia. El trabajo define a la persona como agente productivo y transformador en una sociedad. Por poco valorado socialmente que sea un trabajo, el salario recibido demuestra que se le adjudica algún valor. El desocupado llega a sentir que a nadie interesa lo que es capaz de producir. La depresión, tan frecuente en estos casos, tiene que ver con la pérdida de identidad.

          El lugar en la trama familiar también se ve comprometido. La imposibilidad de hacer un aporte económico que atienda las necesidades de la familia es otro elemento que genera un sentimiento de "no ser nadie" ligado al no sentirse valorado.

          En el caso de la mujer, la defensa de su identidad se centraliza en su condición de madre, lo que constituye para los hijos un importante obstáculo en su proceso de crecimiento y autonomía. Dice una madre: "Todos mis hijos son iguales; son muy pegados a mí. No puedo hacer nada sin que anden arriba mío". Los hijos no pueden despegarse de la madre porque, además de las dificultades inherentes a su propio crecimiento, la madre no puede separarse de los hijos, que dan sentido a su vida. 

La exclusión va generando un modo de vivir marcado por la urgencia de cubrir necesidades vitales; es difícil plantear metas más allá de la supervivencia día a día; se vuelve imposible construir un proyecto de futuro. A esto se une la experiencia repetida de fracaso cuando se intenta superar la situación; las puertas que se cierran; las dificultades que se acumulan. Se genera una cultura marcada por la desesperanza; no hay expectativas de cambio ni se vislumbra la posibilidad de una acción transformadora.

Nuestro proyecto y sus bases teóricas

En 1996 accedí a un cargo docente en el Servicio de Atención Psicológica de la Facultad de Psicología, con un proyecto de trabajo descentralizado en las dos escuelas públicas y el jardín de infantes de Capurro. Este proyecto surgió como respuesta a una demanda de la Comisión Parque Capurro y del Concejo Vecinal Nº 16, que hicieron llegar a la Facultad de Psicología la solicitud de que se creara un centro de atención, con énfasis en la promoción de salud y prevención.

Al llegar nuestro equipo a la Escuela, no me encontré con nada que me fuera desconocido. Era mi barrio, la escuela a la que fueron mis hijos, y en los últimos años había asistido al deterioro de las condiciones de vida de gran parte de los vecinos: fábricas que cerraron, especialmente textiles y metalúrgicas, familias instaladas en los edificios vacíos que habían sido de estas fábricas, en condiciones de vida infrahumanas; desnutrición, plombemia; nuevos asentamientos que se formaban en las márgenes del Miguelete o al borde de la ruta. Al mismo tiempo, continuaban afincadas muchas familias de bajos recursos pero con ingresos estables, con lo que la escuela se caracteriza por una gran diversidad.

Como todo servicio universitario, el nuestro procura cumplir los objetivos  de docencia, investigación e inserción comunitaria.

Una de las modalidades de trabajo para abordar situaciones de riesgo es la intervención terapéutica breve, complementada con el trabajo del maestro de clase y el maestro de apoyo, y un seguimiento de la evolución del niño durante el ciclo escolar.
 
Los estudiantes y egresados que hacen su pasantía en el Servicio, enfrentados a las demandas y en situación de asumir la responsabilidad de atender la consulta, se ven motivados a poner en juego sus conocimientos teóricos y asumir los criterios éticos de la profesión. Este es el aspecto de docencia que brinda el Servicio, que se complementa con los aspectos de extensión y de investigación.

El proyecto, en una perspectiva de A.P.S., supone la presencia del equipo psicológico en la escuela en un marco de continuidad. Plantea constituir un primer nivel de atención que ponga al alcance de los niños y sus familias recursos en promoción de salud, prevención y asistencia. Son niños que en su mayor parte no presentan patologías, pero sí sufrimiento que deriva de sus condiciones de vida.

Nos planteamos, como uno de los primeros objetivos de investigación, la construcción de un modelo teórico en relación con el proceso de aprendizaje y sus dificultades, que fundamentara nuestras intervenciones.

En el campo educativo existen distintas líneas teóricas que pretenden dar cuenta de los procesos de aprendizaje, siguiendo caminos divergentes que promueven adhesiones o rechazos. Esto no permite que las investigaciones realizadas desde distintos marcos conceptuales sean sometidas a un examen crítico que integre sus hallazgos en un cuerpo teórico más abarcativo.

En nuestro medio, la psicología genética, el psicoanálisis y el cognitivismo han desarrollado líneas teóricas en relación con el proceso de aprendizaje y sus dificultades. Entendemos que en muchos aspectos, estas teorías, lejos de contradecirse, se pueden complementar para llegar a una comprensión más amplia de los procesos implicados.

Nosotros intentamos un diálogo entre el psicoanálisis y la epistemología genética, ya que ambas teorías han hecho significativos aportes para explicar y predecir el desarrollo, aportes que son fundamentales en el tema que nos ocupa.

          La obra de Piaget y del Centro de Epistemología Genética ha proporcionado un marco teórico fundamental para la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento y de las estructuras que este proceso va generando, lo que habilita la reflexión sobre el marco en que se inscribe en cada sujeto su proceso de aprendizaje, buscando comprenderlo en función de la estructura cognitiva que lo hace posible.

          Por otra parte, el psicoanálisis ha hecho significativos aportes en relación con la génesis del pensamiento y la capacidad de simbolización. Tomamos también de este modelo teórico la conceptualización del síntoma como forma de expresión de un conflicto que promueve interrogantes acerca de su significado.

          Este modo de abordaje nos brinda elementos para la comprensión de los procesos de apropiación del conocimiento que permiten encarar un enfoque preventivo. También implica, en relación con los problemas de aprendizaje, que la estrategia terapéutica tenga en cuenta en forma prioritaria la etiología y actúe sobre los factores que generan la dificultad, sin por eso descuidar los aspectos instrumentales que requieran un tratamiento sintomático, como podrían ser algunos tipos de dificultades psicomotrices o del lenguaje.

A partir de la investigación bibliográfica constatamos que  no son pocos los autores que han intentado un acercamiento entre el psicoanálisis y la epistemología genética, encontrando puntos de cruzamiento y de divergencia.

Estas tentativas han dado lugar a diversos cuestionamientos. Han sido señalados los riesgos de reduccionismo y extrapolación. Surge la pregunta: ¿Hay realmente puntos de concordancia, o se trata de una ilusión creada por el uso de términos similares que dan cuenta de hechos diversos? Existe una línea teórica que advierte respecto a la imposibilidad de esta  puesta en relación, sobre la base del concepto de inconmensurabilidad de Khun .

En la obra de Freud, tanto la perspectiva histórica como el enfoque estructural están presentes desde el inicio. André Green señala que a partir de allí, distintos movimientos psicoanalíticos han privilegiado uno u otro de estos aspectos, pero que en realidad ambos son relevantes, ya que cada momento que se pretenda analizar está apresado en la doble red de los elementos históricos y estructurales .

La teoría piagetiana se posiciona desde una perspectiva estructuralista genética. Para Piaget, los invariantes funcionales van creando estructuras como formas de equilibrio dinámico, siempre pasibles de transformaciones que van a generar a su vez nuevas estructuras.

Nosotros consideramos que ambas teorías dan cuenta de distintos aspectos que se van generando en el proceso de desarrollo, proporcionando modelos en los que vemos  importantes líneas de coincidencia:

- Ambas tienen un planteo estructuralista dinámico
- Jerarquizan el intercambio individuo-medio
- Plantean un equilibrio dinámico entre fuerzas en conflicto
- Postulan que la vida psíquica supone procesos de estructuración tendientes a estados de equilibrio

         A pesar de una larga historia de desencuentros, tanto desde el psicoanálisis como desde la obra de Piaget hubo planteos tendientes a un acercamiento.

 En sus primeras obras de la década del 20 Piaget se acercó al psicoanálisis, y presentó un trabajo sobre simbolización que según se dice interesó a Freud. Y en 1971, en un período que marca la culminación de su obra, afirma: "Estoy persuadido de que llegará un día en que la psicología de las funciones cognoscitivas y el psicoanálisis se verán obligados a fusionarse en una teoría general (...); lo que conviene es preparar ese futuro mostrando desde ahora las relaciones que pueden existir entre ambos"   .

          Coblimer hace un importante aporte en la búsqueda de puntos de encuentro, señalando dos como fundamentales:

- El reconocer la importancia de la interrelación entre factores internos y externos.
- El jerarquizar la noción de equilibrio dinámico entre fuerzas en conflicto.

          Postula que ambas teorías admiten una complementariedad de sus hipótesis y hallazgos, que pueden confirmarse mutuamente, lo que permite llegar a una creciente objetividad, si bien, puntualiza Coblimer, la teoría de Freud es más abarcativa, ya que "comprende las esferas psíquicas que están más allá de las fronteras de lo consciente" .

 En nuestro medio, Cristina López de Cayaffa analiza el tema señalando puntos de concordancia y divergencia entre ambas conceptualizaciones, y destaca la importancia de su puesta en relación, ya que "no hay un hombre afectivo y un hombre cognitivo, sino que simplemente hay el hombre, (por lo que) se hace necesario tratar de entender los procesos atendiendo esa unidad" .

          Sara Pain plantea que las disfunciones en los procesos de aprendizaje motivan la reflexión sobre las posibilidades de articular la teoría del sujeto epistémico con la teoría de un sujeto capaz de olvido, error e ignorancia  . Destaca como coincidentes la perspectiva estructuralista genética y el planteo de una teoría del inconsciente (en la teoría piagetiana, la referencia es al inconsciente cognitivo como cualidad negativa, en tanto la actividad mental como tal transcurre fuera de la percepción consciente).

          A pesar de estos puntos de coincidencia, Sara Pain destaca la cualidad de irreductibles entre sí de ambas teorías, ya que cada una conserva su identidad en cuanto a objetivo, función y procedimientos  .

En 1967 Lucien Goldmann, del Centro de Epistemología Genética, hace aportes coincidentes, señalando la idea de una dinámica orientada hacia un equilibrio entre el sujeto y su medio.

          En su trabajo "De aduanas y fronteras"   Perrés reflexiona sobre  algunos desencuentros y ejemplifica algunos ataques fundados en la intolerancia a lo diferente y la incapacidad de diálogo. Señala los riesgos de una yuxtaposición acrítica, pero concluye que no es válido, en razón de este riesgo, rechazar cualquier tipo de aproximación, como si la heterogeneidad de los discursos de distintas disciplinas invalidara todo intento de diálogo.

 Podemos citar otros autores que trabajaron en esta línea: Rapaport es de los primeros en destacar la importancia del trabajo de Piaget para el psicoanálisis. Thérése Gouin Décarie construye una aproximación de las teorías sobre un modelo experimental; Jean Marie Dolle trabaja sobre el concepto de equilibración; Schmid-Kitsikis en relación con los procesos de simbolización; Perrés y Delahanty hacen una investigación bibliográfica exaustiva de las obras de Piaget en relación con el psicoanálisis, y plantean la convergencia de ambas teorías en una perspectiva epistemológica. 

          Creemos que en ese camino queda un largo trecho por recorrer, por lo que nos parece válido intentar una aproximación a través de distintas
 

investigaciones que planteen un enfoque integral, desde distintos ángulos, de problemáticas específicas.

 Los trabajos de investigación que se desarrollan en nuestro Servicio pretenden continuar en esta línea, tomando como tema algunos aspectos de la problemática de los procesos de construcción del conocimiento.

Trabajos de Investigación - 1ª etapa

 Hasta ahora nuestro equipo ha desarrollado tres proyectos de investigación, de los que vamos a tomar algunos aspectos.

1) Proyecto de Investigación y Desarrollo "Aproximación a un enfoque integral del proceso de aprendizaje y sus dificultades" - 1998-1999 - Financiado por  CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica). Publicado en Internet: Revista Iberoamericana de Psicomotricidad Nº 7 - www.iberopsicomot.net - 2002.
2) "Validación de instrumentos de diagnóstico y pronóstico de desempeño escolar a través de un estudio longitudinal" - Publicación: "El fracaso escolar: Un enfoque preventivo" - CSIC - UNICEF - Ed. Mano a mano - Montevideo, 2004.
3) Proyecto de Investigación y Desarrollo "Incidencia de las modalidades de comunicación en los procesos de aprendizaje" - 2002-2004 - Financiado por CSIC - Publicación: "La integración en la escuela: Desafíos e interrogantes" - CSIC - Instituto Interamericano del Niño - 2006.

La inserción en la escuela pública nos enfrentó al problema del fracaso escolar, que entendimos no como fracaso del niño sino de la escuela y de la sociedad que no brinda un ambiente favorable a la construcción del sujeto cognoscente.

Un dato de la realidad que impacta es que el porcentaje de repetición en primer año no sólo no ha descendido a pesar de las diversas medidas adoptadas por el sistema escolar, sino que tiende a valores cada vez más alejados entre sí, según el contexto sociocultural: cuando empezamos nuestra investigación el porcentaje iba desde un 4% en Punta Gorda hasta casi llegar al 50% en Carrasco Norte.

Algunas investigaciones, como la del GIEP  con pre-escolares y la del IPUR  con niños que ingresaban a 1er. año, dan cuenta de que los niños que viven en situaciones críticas de pobreza presentan con alta frecuencia  dificultades instrumentales (psicomotrices y del lenguaje) que no afectan la capacidad intelectual. Sin embargo, a su ingreso a la escuela, estas dificultades, si no son atendidas adecuadamente en el momento oportuno generan problemas de aprendizaje, con efectos que se potencian a medida que pasa el tiempo. Los niños que no terminan su ciclo escolar se convierten en desocupados o subocupados. Así se cierra el círculo de la exclusión social.

Haciendo un relevamiento de las investigaciones realizadas en nuestro medio, encontramos que la correlación entre fracaso escolar y situaciones críticas de pobreza aparece sistemáticamente en todas ellas.

Los datos estadísticos sobre promoción en primer año son alarmantes en sí mismos, pero más aún si consideramos el impacto subjetivo de esta situación en cada niño y sus consecuencias hacia el futuro: el sentimiento de fracaso; la inseguridad; la convicción de su incapacidad para el aprendizaje; la deserción o el egreso sin haberse apropiado de las herramientas básicas del conocimiento, circunstancias que agravan y consolidan situaciones de exclusión social. El  niño que no alcanza a cumplir las exigencias del programa de primer año enfrenta una experiencia significada como fracaso. Es frecuente que esta primera experiencia inicie un ciclo de repetición de grados, promociones por extraedad y en algún momento deserción.

Comenzaremos por señalar que los trabajos de investigación que antes citamos son del tipo cuantitativo, en base a muestras representativas, según el modelo empírico positivista que tradicionalmente se ha considerado como característico del método científico. Su objetivo es constatar empíricamente la correlación de variables, por lo que sus conclusiones apuntan a constituirse en una primera aproximación para el diseño de futuras estrategias de intervención.

No se puede desconocer la importancia que ha tenido este modelo para el desarrollo científico en muy diversas áreas, ya que postula métodos precisos para orientar los distintos pasos: observación de los hechos, construcción de un modelo teórico, selección de factores considerados relevantes para el problema a estudiar, formulación de hipótesis que procuren relacionar esos factores, delimitación de variables e indicadores, diseño metodológico para la recolección de datos, procesamiento y análisis de la información recogida, para inferir conclusiones a nivel más general.

Sin embargo, también es necesario conocer las limitaciones del modelo cuantitativo, en especial cuando se trata de ciencias humanas. La delimitación de variables supone una selección que metodológicamente deja de lado la complejidad de los hechos; el enfoque resulta reduccionista; las relaciones entre variables dependientes e independientes parecen apuntar a una causalidad lineal que no da cuenta de la compleja interrelación de los fenómenos; la expresión numérica de los hechos estudiados brinda una apariencia de exactitud y objetividad; aunque no necesariamente los datos numéricos avalen las conclusiones.

Desde nuestra formación como psicólogos clínicos nos situamos con frecuencia en una actitud de rechazo global de los aspectos cuantificables de la realidad. Nuestra atención se centra en los factores más personales: lo intransferible de cada historia; lo irrepetible de cada sujeto en su proceso de construcción subjetiva. No tenemos en cuenta que con frecuencia es necesario, como exigencia metodológica, hacer abstracción de características particulares de cada situación, para plantear algunas hipótesis a nivel más general.

De los trabajos de investigación que mencionamos destacamos un hecho comprobable: la correlación estadística entre dificultad escolar y situaciones críticas de pobreza. Siendo coincidentes las conclusiones sobre este punto, pensamos que nuevas investigaciones cuantitativas a partir de cortes transversales no brindarían aportes significativos en nuestro campo de conocimientos.

Las investigaciones de modalidad cualitativa  pueden brindarnos nuevos aportes, ya que tienen como objetivo profundizar el conocimiento, no en cuanto a su valor predictivo sino procurando comprender e interpretar los hechos observados. Las investigaciones realizadas a partir de cortes transversales, deben complementarse con estudios longitudinales que den cuenta de los dinamismos del proceso de aprendizaje, profundizando en la identificación de los factores de riesgo y las modalidades de su incidencia, a fin de diseñar estrategias preventivas y terapéuticas.

En esta perspectiva, consideramos que una de las modalidades más interesantes es la de investigación-acción. Este modelo, que surge en la década del 60, ha sido enriquecido con el aporte de distintos autores y corrientes de pensamiento en cuanto a sus aspectos teóricos y metodológicos. Se plantea como objetivo el conocimiento crítico de una realidad concreta para transformarla. La investigación se conceptualiza como un proceso que involucra a todos los participantes, sustituyendo la relación sujeto-objeto de conocimiento por una relación sujeto-sujeto. La problemática a ser estudiada y la formulación de los objetivos son cuestiones a debatir entre los participantes. La metodología supone una integración y un equilibrio entre acción y reflexión

En los trabajos de investigación-acción llevados a cabo en el Servicio desde una perspectiva de A.P.S., focalizamos un aspecto: las dificultades que se presentan al comienzo del ciclo primario, y que con frecuencia se pueden prever en las etapas de educación inicial. Esto permite planificar estrategias de intervención  antes de que el daño se vuelva irreversible.

 Esta investigación constituyó la primera etapa de lo que planificamos como estudio longitudinal. Se realizó un estudio psicológico individual de dos generaciones de niños que cursaban Nivel 5 de Educación Inicial (4 grupos)

 Se trabajó en forma individual con todos los niños en distintas técnicas: pruebas de nivel operatorio, exploración de aspectos instrumentales, técnicas proyectivas gráficas.
 
Se constató en esta investigación que el 95% de los niños se encontraba en distintas etapas de transición al período operacional concreto; el 4% se encontraba ya a nivel operatorio, y sólo el 1% en período pre-operatorio.

Esto habilitaría, para el 99% de los niños, un buen pronóstico de aprendizaje, si el nivel intelectual fuera el único factor a tener en cuenta.

Pero también encontramos altos porcentajes de dificultades que comprometían el pronóstico: el 23% de los niños presentaba dificultad psicomotriz; en el 49% se constató desnivel lingüístico; el 12% presentaba, en las pruebas proyectivas gráficas y en su modalidad vincular, características que interpretamos como dificultad para la construcción de un espacio subjetivo que hiciera posible la apropiación del conocimiento. Se trataba de niños que en su casi totalidad vivían en situaciones críticas de pobreza.

 Es aquí donde los aportes teóricos del psicoanálisis resultan relevantes. El psicoanálisis aporta la idea de un sujeto que se construye como tal en un vínculo que lo personaliza, a través de una mirada y una escucha que habilitan un espacio desde donde pueda apropiarse del conocimiento y sentirse capaz de transformarse y transformar el mundo. La palabra, que en  situaciones críticas de pobreza suele aparecer devaluada, y cede lugar a una acción que llega a ser violenta, se vuelve instrumento narrativo que permite construir una historia propia en la que el sujeto se reconoce como él mismo a través de los continuos cambios que la vida le impone. 

En los niños que viven situaciones críticas de pobreza hemos encontrado con frecuencia dificultades en el proceso de construcción de su identidad; dificultades que en poco tiempo se superan cuando en las intervenciones terapéuticas recibe atención personalizada.

El concepto de espacio transicional de Winnicott nos ha resultado operativo, ya que esa zona intermedia entre yo y no-yo que es la zona de juego y de toda actividad creativa, se vuelve puente a través del cual la comunicación se hace posible.

De la epistemología genética tomamos el concepto de aprender como proceso activo, de construcción personal del conocimiento, que presupone un yo lo bastante organizado como para que esta apropiación sea posible.

 En nuestro trabajo pretendemos destacar uno de los aportes teóricos del psicoanálisis  que consideramos fundamental como forma de buscar respuesta a demandas de nuestro tiempo para atender situaciones de exclusión social. Nos referimos al concepto de síntoma considerado como emergente de una situación de conflicto.

 La dificultad escolar que afecta con frecuencia alarmante a los niños que viven en situaciones críticas de pobreza, nos plantea un desafío en cuanto a la comprensión de su génesis, primer paso imprescindible para procurar estrategias eficaces de intervención. En muchos casos la entendemos como síntoma de una situación de crisis generada por vivir en un contexto de pobreza extrema, que no habilita condiciones mínimas para construirse sujeto y reconocerse como tal. La comprensión de estos procesos nos habilita a encarar una tarea de promoción de salud, creando una escuela que brinde un ambiente favorable como segunda oportunidad de crecimiento sano.

 El psicoanálisis, desde el comienzo, reconoce una triple vertiente: como cuerpo teórico, como método de investigación y como técnica psicoterapéutica. En su trayectoria de un siglo ciertos conceptos se han popularizado, pero en el imaginario social se lo caracteriza en cuanto técnica regida por parámetros que se supone inmodificables: el uso del diván, la larga duración de los tratamientos, el alto costo, la falta de objetivos claramente definidos con resultados verificables. 

 Procurando la comprensión de las situaciones de riesgo que vamos encontrando, con las herramientas que nos brinda el cuerpo teórico del psicoanálisis, podemos instrumentar técnicas psicoterapéuticas que se brinden como un primer nivel de atención en situaciones que posiblemente nunca llegarían a una consulta en el hospital o en la policlínica.

 Trabajando con los niños, en el espacio transicional que va creando el encuentro terapéutico, valoramos con la mirada y la escucha los modos de comunicación espontánea a través del juego y la expresión plástica. En este proceso podemos ir poniendo en palabras las experiencias vividas, con las que ese niño puede ir construyendo su propia historia y reconocerse en su identidad a pesar de los cambios vertiginosos, muchas veces traumáticos, que su vida ha experimentado.

 Postulamos que el psicoanálisis proporciona un marco teórico para intervenciones breves, en las que el vínculo terapéutico habilita un proceso de construcción subjetiva. En este proceso se hace posible un diálogo entre distintos saberes, lo que abre el camino a la acción transformadora.

 La pobreza como trauma acumulativo

Ahora bien ¿Cómo definimos la situación de pobreza? Las investigaciones han tomado en cuenta distintos indicadores para demarcar la línea por debajo de la cual se la define: canasta básica de bienes, condiciones habitacionales, acceso al agua potable, etc.

Se admite la importancia del factor psico-social, pero la inclusión de variables que den cuenta de estos aspectos en estudios cuantitativos presenta dificultades.

Nuestros proyectos de investigación-acción intentan una aproximación cualitativa a estos factores. Nos preguntamos cómo disminuir los factores de riesgo y potenciar el efecto de los factores de protección para evitar que se produzca un daño irreversible que, según se ha demostrado, tiende a producir nuevos daños en sucesivas generaciones.

En este sentido, consideramos como un aporte de nuestra investigación la  descripción y aproximación teórica a la comprensión de un tipo de dificultad asociada a la pobreza.

Como podemos inferir a partir de todas las investigaciones realizadas en nuestro medio, la situación de pobreza es en sí misma un importante factor de riesgo, difícilmente modificable a menos de procesarse un cambio radical de las estructuras socioeconómicas de las cuales es consecuencia.

Mientras no se generen cambios en estas estructuras ¿qué pasa con los niños pertenecientes a familias con graves carencias en trabajo y en vivienda? Ya mencionamos algunos de los efectos que generan las situaciones de desocupación y subocupación en la construcción de la identidad. En cuanto a los hijos, la inseguridad permanente respecto a la posibilidad de cubrir las necesidades básicas de la familia hace que vivan en un ambiente poco sostenedor.

En lo que respecta a las condiciones de la vivienda, varios estudios realizados coinciden en señalar que el hacinamiento es uno de los factores de riesgo más importantes. La vivienda precaria no da a los integrantes de la familia la posibilidad de  construir  espacios propios discriminados.

Desde los aportes teóricos del psicoanálisis intentamos una aproximación a la comprensión de algunos procesos generadores de daño, analizando situaciones concretas de los niños atendidos por el Servicio.

Tomando como base el concepto de "necesidades básicas insatisfechas" considerado en un sentido amplio, en relación con lo que un niño necesita para un desarrollo sano, diremos con Winnicott que el niño necesita fundamentalmente un ambiente protector frente a la irrupción de lo traumático que lo lleva a reaccionar interrumpiendo la continuidad de su ser.

En este sentido podemos pensar que la situación de pobreza en sí misma es traumática, ya que enfrenta al niño con necesidades perentorias que no está en condiciones de modificar y que sobrepasan su capacidad de organizar defensas adecuadas.         

 El concepto de trauma desarrollado por Freud remite a un monto excesivo de excitación que el aparato psíquico no puede tolerar; cuando la angustia desborda vuelve imposible la representación. Freud plantea el concepto de "angustia-señal" como recurso del yo ante una situación de peligro, a fin de poner en marcha las operaciones defensivas que puedan evitar el sentirse desbordado .

Algunos autores contemporáneos extienden el concepto de trauma, postulando que existe lo traumático estructural, imprescindible para la discriminación yo - no yo y el proceso de subjetivación. Otra situación sería la de los traumatismos precoces desestructurantes, que dejan huellas imposibles de retranscribir. En estos casos se evidencia, según Green, "una confusión de afectos que ya no remiten a representaciones sino a lo irrepresentable".

Personalmente creo que los conceptos se desdibujan cuando se los extiende excesivamente. Los procesos que permiten la estructuración del aparato psíquico y los que tienen efectos desestructurantes son demasiado diferentes como para que podamos usar las mismas palabras para referirnos a ambos. En el primer caso prefiero el concepto de "violencia primaria" (Aulagnier) o de "desilusión" (Winnicott). De modo que aquí, al hablar de situaciones traumáticas, me voy a referir a las segundas, desde la perspectiva económica de la relación entre el monto de la excitación y la incapacidad de dominarla. En este sentido, el concepto abarca no sólo los traumatismos precoces sino todos aquellos ocurridos durante etapas posteriores. Habitualmente en estos casos se consideran situaciones traumáticas las que se desancadenan a partir de acontecimientos catastróficos, caracterizados por su cualidad de imprevisibles y por la intensidad con que irrumpen, no permitiendo una adecuada organización de las defensas.

Winnicott aporta un elemento importante al relacionar el factor externo potencialmente traumático con el estado de dependencia: lo traumático ocurre cuando no hay un yo lo bastante organizado como para hacer frente al peligro con defensas eficaces.

En las primeras etapas de la vida, en situación de absoluta dependencia, la función primordial del ambiente es la de protección frente a la posibilidad siempre presente de irrupción de lo traumático: el hambre, el frío, la intensidad de los estímulos, ante los cuales el niño carece de defensas, y experimenta lo que Winnicott llama "agonías primitivas", ya que la palabra "angustia" no le parece suficientemente intensa como para describir esta situación .

Masud Khan desarrolla el concepto de "trauma acumulativo" como resultado de las fallas en la función  protectora de la madre frente a la amenaza de irrupción de factores potencialmente traumáticos. El trauma acumulativo, para M. Khan, "deriva de las tensiones que experimenta el niño en el contexto de la dependencia de su yo con respecto a la madre como protección contra las excitaciones y yo auxiliar" .   

Para que la madre pueda cumplir su función protectora, necesita ella misma un ambiente sostenedor y confiable, que le permita sentirse capaz de responder a las necesidades de su hijo. 

Pero esta función primordial se dificulta cuando la familia carece de una red de protección social que les brinde cierta estabilidad de vivienda, de trabajo, de cobertura de las necesidades básicas. Si los padres se sienten desprotegidos y carentes de recursos con los que afrontar sus dificultades, no pueden constituirse para el niño en un sostén eficaz.    

El efecto acumulativo de la situación de pobreza va más allá de una simple sumatoria; las experiencias repetidas tienen efectos que llegan a convertirse en permanentes y actúan perturbando el complejo entramado de los vínculos familiares que debería proporcionar al niño el marco sostenedor de su proceso de crecimiento.
          
Tomando estos aportes teóricos del psicoanálisis, definimos la situación de pobreza crítica como trauma acumulativo. No hay ambiente facilitador para el proceso de crecimiento y autonomía. Faltan elementos para construir espacio subjetivo: desde la mirada del otro que lo inviste como único e insustituible, con un nombre que le pertenece y que lo identifica, discriminándolo de otros que pertenecen a la misma familia, hasta los objetos de pertenencia: una cama, un lugar en la casa, un juguete, una prenda de ropa, algo que pueda sentir como suyo; que puede compartir o no, pero que le pertenece por derecho propio.
 
La falta de vivienda de la familia nuclear y el hacinamiento en la familia de origen de la madre, genera en ésta dificultades para su proceso de discriminación. Las diferencias generacionales se desdibujan; los roles se confunden. Cuando la madre no ha podido transitar bien por su proceso de individuación, le resulta difícil acompañar al hijo en la tarea de construir su propia identidad.

M. Khan plantea en un sentido general las condiciones en las que se da la falla en la función protectora de la madre: "Es la intrusión de sus necesidades y conflictos personales lo que caracterizo como su fracaso con respecto al rol de protección contra las excitaciones"  .

Nosotros tomamos aquí un aspecto: las necesidades y conflictos de la madre que derivan de su situación de carencia y su angustia por no poder cubrir las necesidades básicas de su familia.

Winnicott amplía el concepto de trauma cuando se refiere a situaciones en las que no pasó nada cuando algo debía haber pasado, y lo expresa de un modo conmovedor al referirse a las angustias impensables: "No hay nadie que sostenga al bebé" .

Cuando la madre emerge de su estado de "preocupación materna primaria" (Winnicott), las urgencias de la diaria subsistencia de la familia y el peso de la situación de carencia en la trama vincular, van configurando un ambiente en el que ese niño que va creciendo se encuentra falto de sostén.                  

Por consiguiente, no están dadas las condiciones para que el proceso de integración del yo y la progresiva independencia se vayan dando a su propio ritmo y armónicamente.

El proyecto incluyó la puesta en marcha de estrategias de intervención en equipo interdisciplinario, en un segundo nivel de atención. Estas estrategias consistieron en proporcionar acompañamiento terapéutico al niño y su familia y favorecer la atención personalizada  por el maestro de clase.

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          A modo de síntesis de los resultados obtenidos podemos decir que, en el marco geográfico e institucional en el cual se desarrolló nuestra investigación, constatamos un tipo de dificultad escolar que se presenta con frecuencia en niños de contextos socio-económicos carenciados, aún cuando su potencial intelectual sea acorde o supere lo esperado.

          Postulamos que esta dificultad - que podía estar dando cuenta del alto porcentaje de niños que no logra cumplir con las exigencias curriculares en las escuelas ubicadas en zonas con alto porcentaje de hogares con necesidades básicas insatisfechas - tiene su origen en la falta de condiciones mínimas favorables para construir una identidad personal que haga posible la apropiación del conocimiento.

A esto se agrega un alto número de niños con dificultades psicomotrices y del lenguaje, que si no son atendidas en el momento oportuno se constituyen en otro factor de riesgo de fracaso escolar.

Sobre la base de estos resultados, destacamos el carácter REVERSIBLE de gran parte de las dificultades constatadas a partir de la detección precoz de situaciones de riesgo, lo que señala la urgencia de promover intervenciones que favorezcan los procesos de construcción del conocimiento y prevengan daños irreparables en el potencial intelectual de los niños, especialmente aquellos que sufren deprivación.

    Estudio longitudinal

 Tomando como primera etapa de un estudio longitudinal los datos recabados en esta investigación, y agregando el estudio psicológico de una tercera generación de pre-escolares, realizamos una segunda investigación trabajando dos años después con los mismos niños cuando cursaban 2º año del ciclo escolar.

 El informe de esta investigación se publicó con el nombre de "El fracaso escolar: Un enfoque preventivo".

 Como en todas nuestras investigaciones, contamos con la participación de estudiantes de 5º Ciclo de la Facultad de Psicología, a lo que se agregó la participación de pasantes egresados; ambos grupos trabajaron individualmente con los niños con supervisión docente.

 La última etapa del estudio longitudinal se realizó cuando el grupo de niños cuya evolución habíamos seguido desde el nivel pre-escolar se encontraba cursando 5º y 6º año. Fue el proyecto de Investigación y Desarrollo "Incidencia de las modalidades de comunicación en los procesos de aprendizaje" realizado en el período 2002-2004, también con financiación de CSIC. El informe final fue editado por el IIN con el título "La integración en la escuela: Desafíos e interrogantes" y próximamente.

 La investigación se planteó como objetivo analizar la incidencia de los códigos lingüísticos en el desarrollo y consolidación de las operaciones del pensamiento y en el aprendizaje escolar, teniendo en cuenta los desniveles lingüísticos con los que la mitad de esos niños habían ingresado a la escuela, y la relación de estos desniveles con factores socio-culturales.
 
 En la primera investigación habíamos constatado una brecha entre el lenguaje que muchos de los niños traía del hogar y el exigido por la escuela. Los niños que se manejan con representaciones más ligadas al nivel icónico (unidas a la imagen) y al enactivo (unidas a la acción) se encuentran en desventaja debido a la prioridad que da el sistema escolar al manejo del nivel simbólico de representación .

 Por razones de tiempo vamos a tomar en conjunto alguno de los resultados de las dos últimas investigaciones. Sin olvidar que la modalidad de investigación no habilita a formular conclusiones generales, podemos decir que en los 40 estudios realizados no encontramos indicadores de especiales dificultades en la elaboración de las operaciones lógicas de los niños con trastornos del lenguaje.

En el estudio del lenguaje, los niños que ingresaron con déficit lingüístico  muestran nivelación total en los aspectos fonológicos e incremento en su vocabulario a nivel cuantitativo, pero continúan desnivelados en los aspectos discursivos, en la sintaxis y en los aspectos cualitativos del vocabulario, no alcanzando los niveles de organización metalingüística exigidos por la escuela y por la cultura a través de ella.

Esto determina que las pruebas de lenguaje correspondientes a estos niños en las edades que oscilan entre los 10 y 12 años, aparecen como deficitarias, ya que las evaluaciones estándar reclaman una estructuración discursiva que no se base esencialmente en la yuxtaposición, y un manejo de la semanticidad que no se base principalmente en la relación del vocabulario con lo concreto y el contexto.
También a nivel de la evaluación de la inteligencia las pruebas comienzan a fundarse en el establecimiento de relaciones entre palabras y no exclusivamente entre palabra y objeto, o entre palabra y un solo contenido o referente específico.
A esto se agrega que la forma lingüística es la que permite organizar la secuencialidad de los razonamientos que pasan por las operaciones más próximas al saber académico.
En cuanto a las técnicas psicológicas, lo que se advierte en los niños con trastornos del lenguaje es un descenso importante en los resultados del WISC, especialmente en la escala verbal y en la escala completa. Una interpretación que sólo tuviera en cuenta los resultados numéricos en términos de C.I. ubicaría el 44% de los niños de este grupo en un nivel limítrofe o de franco retardo. Sin embargo estos niños en su mayoría han demostrado un potencial intelectual acorde a lo esperado.
En cuanto al desempeño escolar según la evaluación del maestro, en líneas generales coincide con los resultados del WISC. Esto apunta, por una parte, a considerar los criterios de evaluación académica, que parecen tener más en cuenta las habilidades verbales que la capacidad de razonamiento. Por otra parte, los niños de este grupo son considerados portadores de dificultades que afectarían tanto su pasaje por la escuela como su vida futura, por lo que el sistema educativo no se detiene a considerar que tales dificultades podrían revertir con adecuadas estrategias de intervención.

 Debemos tener en cuenta los efectos en la autoestima de los niños considerados portadores de tales dificultades. No sólo anticipan fracasos en las tareas que emprenden, que en muchos casos los lleva a evitarlas, sino que pierden el deseo de aprender por considerar que se trata de algo para lo que no están capacitados.

Conclusiones

En resumen, nada prueba que el déficit lingüístico afecte la construcción de las operaciones intelectuales. Lo que sí afecta es el desempeño escolar y la inclusión social.

La escuela no parece favorecer la buena evolución de los niños que ingresan a ella con déficit lingüístico, relacionado en numerosos casos con situaciones de pobreza crónica. Esto se comprueba en la expresión oral y escrita de los niños de nuestra investigación, así como también en otras investigaciones realizadas a nivel de Enseñanza Secundaria, que dan cuenta de un altísimo porcentaje de estudiantes que no logran redactar con coherencia una sencilla solicitud de trabajo .

Este tipo de dificultad tiene consecuencias, no sólo en el pasaje del niño por la escuela, sino en su vida futura. La dificultad escolar genera deserción, ya sea en el ciclo primario o en los primeros años de enseñanza secundaria. Esta deserción a veces es provocada por la urgencia de tener un trabajo, pero más a menudo es consecuencia de un sistema escolar que opera a modo expulsivo con los alumnos que no obtienen rendimientos acordes a las pautas esperadas, como lo muestra el alto número de adolescentes que no trabajan ni estudian.

A su vez la baja escolaridad incide en el trabajo al que se puede acceder, por lo que los jóvenes en esa situación sólo tienen posibilidad de un trabajo que requiere baja calificación, con bajos ingresos y con permanente riesgo de desocupación, con lo que se cierra el círculo de la pobreza.

Los niños que ingresan a la escuela contando con apoyo familiar, por el nivel cultural de los padres y el acceso a fuentes de información, son los que obtienen éxito en la escuela y pueden seguir estudiando.

La escuela no parece constituir un ambiente habilitante para revertir el déficit lingüístico con el que gran parte de los niños ingresa a la escuela.

Nos preguntamos entonces qué pasó con la función integradora, factor de movilidad social, si la escuela no habilita la superación del nivel lingüístico con que llegan los niños.

   
Por lo que señalamos como urgente:

· La detección precoz de situaciones de riesgo
· La puesta en marcha de intervenciones

· Pedagógicas
· Psicológicas

· Que favorezcan los procesos de construcción del conocimiento.
· Que atiendan las situaciones de riesgo, previniendo daños irreversibles.

 
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En este momento estamos trabajando en otra investigación sobre la construcción de estructuras lógico-matemáticas, y la posibilidad de la escuela de aportar condiciones favorables a esta construcción. Esta investigación-acción  incluye una intervención pedagógica y el análisis de sus efectos, lo que supone un trabajo desde la interdisciplina.
    
 El trabajo de nuestro equipo en la escuela pública pretende acercar a ese ámbito la potencialidad transformadora del psicoanálisis, operando en promoción de salud, prevención y asistencia.

Ps. Esperanza Martínez.