LAS MAESTRÍAS PROFESIONALIZANTES
COMO INSTRUMENTO
DEL RAZONAMIENTO CLÍNICO
Nicolás Bagattini
Centro Universitario UNO
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: dr.bagattini@centrouno.edu.uy
ORCID: 0000-0001-7389-9326
Ricardo Bernardi
Centro Universitario UNO
Montevideo, Uruguay
ORCID: 0000-0002-1117-5821
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 7(1), enero-junio 2026, pp. 125-146.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/7.1.8
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
BAGATTINI, N. y BERNARDI, R. (2026). Las maestrías profesionalizantes como instrumento
del razonamiento clínico.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 7
(1),
125-146. DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/7.1.8
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Sobre el texto y sus autores
La presentación del artículo de Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi tiene un
signicado especial para el Consejo Editorial, dado que el fallecimiento de Ricardo
Bernardi ocurrió poco después de recibido el texto para su publicación. Con emo-
ción y reconocimiento hacia un querido colega y amigo de nuestra institución, in-
cluimos este trabajo, centrado en un tema de gran interés para Bernardi: la formu-
lación clínica de caso.
El artículo constituye una relectura, a diez años, de La formulación psicodinámica
de caso. Su valor para la práctica clínica, libro escrito junto con un grupo de colegas
dedicado a la formación y desarrollo del tema en nuestro medio. Presenta una pers-
pectiva contemporánea e integradora del diagnóstico psicodinámico, orientada a
responder a las demandas del sistema de salud sin perder la singularidad del en-
cuentro analítico y del sufrimiento del paciente.
Nicolás Bagattini es médico pediatra, especialista en Psicoterapia Psicoanalítica
de , doctor en Psicología por la Universidad Católica de Uruguay y tiene un
diplomado en Diagnóstico, Indicaciones y Estrategias en Psicoterapia OPD-2 por
la Ponticia Universidad Católica de Chile. Actualmente es decano académico, di-
rector asistencial y director de investigación clínica del Centro Universitario UNO,
así como entrenador ocial en el sistema OPD de evaluación diagnóstica en ni-
ños y adolescentes. También es consultor técnico de Unicef Uruguay y del Banco
Interamericano de Desarrollo. Es asimismo investigador en funcionamiento de la
personalidad y psicopatología adolescente y colaborador del Global Personality
Measurement Project. Durante la pandemia de covid-19 integró el Observatorio
Socio-Económico y Comportamental del Grupo Asesor Cientíco Honorario, que
asesoró a la Presidencia de la República.
Ricardo Bernardi fue médico psiquiatra, magíster en Psicoanálisis por el
Instituto Universitario de Postgrado en Psicoanálisis, de la Asociación Psicoanalítica
del Uruguay, así como doctor en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Fue
profesor emérito de la Facultad de Medicina, miembro de honor de la Asociación
Psicoanalítica del Uruguay y de la Sociedad de Psiquiatría del Uruguay, y miembro
de la Academia Nacional de Medicina del Uruguay. Fue asimismo investigador de la
Agencia Nacional de Investigación e Innovación del Uruguay y consultor del Comité
de Observación Clínica de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Durante la pan-
demia integró el Grupo Asesor Cientíco Honorario de la Presidencia de la República.
Fue Vice-Chair del Comité de Investigación Cientíco de la Asociación Psicoanalítica
Internacional y exeditor regional para América Latina del International Journal of
Psychoanalysis. Ha sido reconocido internacionalmente con los premios Sigourney
Award (1999) y Extraordinarily Meritorious Service to the IPA Award (2021).
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LA FORMACIÓN DE POSGRADO Y EL SAVOIR-FAIRE
PSICOANALÍTICO
La formación de posgrado es condición necesaria para ejercer la
psicoterapia de manera ética y técnicamente fundada. En nuestro me-
dio coexisten diferentes trayectorias: especializaciones, maestrías aca-
démicas y maestrías profesionalizantes, cada una con objetivos distin-
tos. Las académicas se enfocan en producir conocimiento mediante
investigación conceptual. Las profesionalizantes apuntan a desarro-
llar un savoir-faire clínico, un saber hacer que no se transmite como
contenido teórico, sino que se construye atravesando la experiencia
analítica, formativa y de práctica de manera simultánea.
Existe una diferencia fundamental entre el saber qué, proposicio-
nal, explícito, transmisible mediante enunciados, y el saber cómo, tácito,
encarnado en la práctica, que no puede reducirse a reglas formulables
(Polanyi, 1966). Lo que las maestrías profesionalizantes buscan desa-
rrollar pertenece esencialmente a esta segunda dimensión. Algunas
guías de buenas prácticas clínicas han retomado implícitamente esta
distinción al jerarquizar competencias (Lemma et al., 2008) que van
más allá del dominio teórico.
En psicoterapia psicoanalítica, este savoir-faire presenta una com-
plejidad particular. El objeto de estudio no aparece como dato obser-
vable. Emerge en la intersubjetividad de un campo analítico que es
único e irrepetible (Baranger y Baranger, 1961). Además, la clínica nos
enfrenta a una experiencia en la que el analista no es neutral, sino
parte constitutiva del campo. Aquí, la pericia se dene por sostener
una segunda mirada: una actitud reexiva que permite observar simul-
táneamente lo que se despliega en la escena clínica, participando de
ella y tomando a la vez distancia reexiva.
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Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
El razonamiento clínico psicoanalítico es precisamente el ejercicio
de esta segunda mirada. Considerado competencia central del tera-
peuta (Lemma et al., 2008), emerge desde la inmersión intersubjetiva
para construir hipótesis plausibles sobre la organización del mundo
interno del paciente.
Es un proceso sistemático y autocrítico que articula componen-
tes cognitivos, emocionales y procedimentales. Además, se encuentra
inevitablemente atravesado por las mismas fuerzas que intenta com-
prender: angustia, dolor, desamparo, compulsión a la repetición. Por
eso su desarrollo no puede separarse del recorrido analítico personal
ni de los marcos teóricos que organizan el razonamiento clínico. A es-
tos marcos organizadores se integra la evidencia que surge tanto de la
experiencia clínica, en sus dimensiones idiográca y general, como de
los modelos teóricos que la sistematizan.
¿Cuál es, entonces, el desafío real de una maestría profesionali-
zante en psicoterapia psicoanalítica? No reside solo en transmitir co-
nocimientos, sino en transformar un saber implícito, a menudo difícil
de verbalizar, en un saber formulable, transmisible y auditable, y en
capacitar al futuro terapeuta para aprender de su propia experiencia
clínica. Enseñar a pensar clínicamente donde no hay recetas, donde la
irreductible particularidad de cada vínculo impone constante inven-
ción (Ogden, 2024), requiere herramientas que sostengan y enriquez-
can la experiencia sin clausurarla.
En respuesta a esta necesidad, desarrollamos un marco conceptual
concebido como un andamiaje para el aprendizaje del razonamiento
clínico. Esta propuesta retoma, en clave pedagógica, la formulación
psicodinámica de caso (Bernardi et al., 2016) como herramienta de or-
ganización del pensamiento clínico y relee su valor para la práctica a
la luz de las necesidades formativas de una maestría profesionalizan-
te. Este marco se materializa en una Guía para la formulación del estudio
de caso, diseñada especialmente para los estudiantes de la maestría
en Psicoterapia Psicoanalítica de un centro universitario. Su propósito
es ofrecer una estructura exible que permita describir fenómenos,
explicitar hipótesis y ponerlas a prueba. Se trata de una herramienta
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para el pensamiento: un dispositivo que busca cultivar la actitud clí-
nica, promover una reexión rigurosa y habilitar el diálogo con otros
lenguajes del campo de la salud mental, sin perder la especicidad del
encuadre psicoanalítico.
Durante este proceso formativo, la intención es que el estudiante
articule la experiencia vivida en el campo transferencial con una ela-
boración conceptual sostenida. No se trata solo de incorporar conte-
nidos, sino de construir una posición clínica: una forma de habitar el
dispositivo con apertura, discernimiento y capacidad crítica.
En este sentido, la enseñanza del psicoanálisis no puede reducirse
a la transmisión de conocimientos o técnicas aisladas, sino que im-
plica ayudar al terapeuta en formación a desarrollar una forma de
pensar la experiencia clínica, apropiándose de ella de manera singular
(Ogden, 2006). Nuestro marco no pretende sustituir esa invención, sino
acompañarla: ofrecer una brújula en territorios complejos, recordan-
do siempre que el rigor metodológico no es un n en sí mismo, sino
una forma de sostener la responsabilidad clínica al servicio del mayor
benecio terapéutico posible para el paciente.
BASES EPISTEMOLÓGICAS PARA UNA FORMACIÓN
PROFESIONALIZANTE
La formación profesionalizante se nutre de un marco teórico-técni-
co que trae consigo interpretaciones y formas de ver la realidad, y trans-
mite distintos tipos de inferencias frente a diferentes fenómenos, así
como múltiples competencias implícitas. En psicoterapia psicoanalítica
constituye un dispositivo formativo orientado a promover el desarrollo
de una pericia clínica situada. A diferencia de las maestrías académi-
cas, centradas en la producción de conocimiento generalizable, su obje-
tivo es formar en un saber hacer clínico que se construye en el ejercicio
sostenido de la práctica. Su andamiaje epistemológico debe responder
a la naturaleza misma de su objeto: la práctica clínica, entendida como
un sistema complejo, un escenario dinámico, sobredeterminado y en
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constante cambio. Este saber no se transmite como un contenido abs-
tracto, sino que se congura en el tránsito por la experiencia, se elabora
en la práctica, en la participación activa del estudiante en la comple-
jidad del dispositivo analítico y en la progresiva construcción de una
actitud reexiva, que mejora a través de la autoevaluación.
Por esta razón, el tipo de razonamiento que se busca cultivar no
puede ser puramente deductivo, sino un pensamiento situado (Jiménez,
2008), anclado en la singularidad irrepetible de cada encuentro. Este
modo de trabajo exige además una actitud reexiva sobre la propia
práctica (Schön, 1983).
En este marco, el estudio de caso se establece como el vehículo
privilegiado para la formación (McLeod y Elliott, 2011). Constituye la
piedra angular de la propuesta porque condensa las condiciones rea-
les de producción del conocimiento en psicoterapia psicoanalítica. El
estudio de caso ha operado como el espacio donde el razonamiento
clínico se articula con la singularidad del sufrimiento psíquico, y sos-
tener su centralidad implica también tomar posición integradora en-
tre modelos de investigación nomotéticos y prácticas clínicas singu-
lares, que son mucho más que una teoría aplicada, ya que no oponen
evidencia y subjetividad.
El razonamiento clínico propuesto por la guía pretende posicio-
nar la clínica como un campo legítimo de producción de conocimien-
to. Propone el camino de una hermenéutica sistemática: un modo de
pensar el caso que, sin aspirar a la generalización estadística, se com-
promete con los principios de transparencia, coherencia y auditabi-
lidad. Esta última es entendida como la posibilidad de reconstruir el
recorrido inferencial del clínico, de manera tal que pueda ser evaluado
por un par, por lo que cumple una función análoga a la de la repro-
ducibilidad en la investigación cuantitativa, en consonancia con los
estándares internacionales (JARS-Qual) (Levitt et al., 2018).
Cabe señalar, no obstante, una distinción fundamental: la práctica
clínica no equivale a la investigación cualitativa rigurosa, pues está
éticamente subordinada al bienestar del paciente, mientras que la in-
vestigación tiene como n primario la producción de conocimiento.
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Sin embargo, la clínica cuenta con una ventaja epistémica singular: la
evolución del paciente funciona como prueba natural de las hipótesis
del analista y ofrece una retroalimentación que ningún diseño externo
puede replicar con la misma inmediatez.
Para que esta hermenéutica adquiera un carácter verdaderamen-
te sistemático, es necesario denir las operaciones que estructuran el
razonamiento clínico. El primer pilar es el fomento activo de un pen-
samiento crítico: la capacidad de examinar y reevaluar los propios su-
puestos teórico-técnicos, identicar sesgos, tolerar la ambigüedad y
considerar hipótesis alternativas, incluido aquello que se despliega en
la transferencia, la contratransferencia y la comunicación no verbal.
Este pensamiento crítico se sostiene en un método de indagación que
parte de la clínica misma, transformando una pregunta surgida en la se-
sión en un problema clínico susceptible de exploración sistemática y en
una formulación de caso capaz de organizar el material y otorgarle una
perspectiva psicopatológica clínicamente operativa (Perry et al., 1987).
A estas operaciones se suman dos de carácter transversal, que se-
rán desarrolladas en detalle más adelante. En primer caso, la trian-
gulación de perspectivas, siguiendo a Denzin (1978), es entendida no
como búsqueda de consenso forzado entre fuentes, sino como estra-
tegia para iluminar la complejidad del problema, integrando distin-
tos registros de información. En segundo caso, la contextualización
clínica, que inscribe cada hipótesis en la historia del paciente y en la
dinámica singular del proceso terapéutico. Como resguardo adicional
frente a los sesgos del terapeuta, la guía exige el registro explícito de
hipótesis alternativas y concibe la supervisión como una forma pri-
vilegiada de triangulación. A ello se suman el consentimiento infor-
mado y la anonimización rigurosa del material clínico, ya no como
accesorios al método, sino como condiciones de su legitimidad.
En conjunto, estas operaciones buscan fortalecer lo que denomi-
namos validez clínica local, entendida como el grado en que una hipóte-
sis se sostiene de manera coherente, plausible y útil frente a un caso
singular, a partir de la convergencia entre la coherencia interna de la
formulación, el contraste entre fuentes, la utilidad del razonamiento
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Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
para orientar decisiones terapéuticas y la respuesta del paciente. El
desarrollo de cada una de estas operaciones será retomado en las sec-
ciones siguientes.
DEL MARCO CONCEPTUAL A LA PRÁCTICA: LA GUÍA
PARA LA FORMULACIÓN DEL ESTUDIO DE CASO
Habiendo delineado las bases epistemológicas de nuestra propues-
ta, nos detendremos ahora en su aplicación práctica. La traducción
a la práctica formativa de nuestro marco conceptual es un proceso
longitudinal que se despliega durante los tres años de la maestría en
Psicoterapia Psicoanalítica y cuyo instrumento central es la Guía para
la formulación del estudio de caso.
El esqueleto del marco conceptual se introduce desde el primer
año e incluye las cuatro preguntas fundamentales, tomadas de la for-
mulación clínica del caso: «¿Qué le pasa?», «¿Por qué le pasa?», «¿Cómo
tratarlo?» y «¿Cómo evolucionará?». Esto se ejercita de manera recu-
rrente como un hábito de pensamiento en los talleres teórico-clínicos.
Este entrenamiento culmina durante el tercer año del Taller de
Metodología de Investigación Clínica, donde los estudiantes realizan
su primer ejercicio de formulación completo con un caso simulado
(«Emma»). A partir de allí, se inicia un proceso de tutoría y supervisión
metodológica de un año, en el cual el estudiante desarrolla el estu-
dio de caso de un paciente propio. Todo este recorrido está concebido
como un ejercicio de aprendizaje basado en casos, donde la guía fun-
ciona como la herramienta central. No es un mero reglamento, sino
un dispositivo pedagógico cuya función general es cultivar una actitud
clínica, transformando al estudiante en alguien capaz de aprender sis-
temáticamente de su propia práctica (Schön, 1983).
Para cumplir esa función, la guía actúa, en primer lugar, como un
andamiaje para el pensamiento clínico. Frente a la complejidad del
material ofrece una estructura que organiza el razonamiento a par-
tir de cuatro preguntas fundamentales, estableciendo una secuencia
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lógica que ayuda a prevenir saltos inferenciales prematuros. Al mis-
mo tiempo, la guía vuelve explícito el proceso inferencial. En lugar de
dejar el razonamiento clínico en la opacidad de una intuición difícil
de comunicar, exige que cada armación pueda ser fundamentada.
La estructura misma de la formulación, al desglosar el análisis en
componentes diferenciables, como la conictiva central o los factores
etiopatogénicos, obliga al estudiante a hacer visible y comunicable el
camino seguido para arribar a sus conclusiones.
Finalmente, la guía lleva a la práctica el rigor metodológico al tra-
ducir principios generales en tareas concretas. Exige de manera explí-
cita la triangulación de fuentes, solicitando que el análisis del material
clínico sea contrastado con otras perspectivas y con la literatura per-
tinente. Al mismo tiempo, funciona como un dispositivo de autoeva-
luación crítica y recuerda que la aplicación del método se encuentra
inseparablemente ligada al cumplimiento de los principios éticos fun-
damentales de toda investigación clínica.
De esta manera, la guía es la herramienta operativa a través de
la cual el marco conceptual se pone en acción a lo largo de la forma-
ción. Habiendo presentado la guía y su función en este proceso, en la
siguiente sección analizaremos en detalle la arquitectura interna de
su formulación.
LA ARQUITECTURA DEL MARCO EN ACCIÓN
Sostenemos que la estructura de la formulación que propone la
guía no es un mero formato a completar, sino un dispositivo peda-
gógico que modela y cultiva el razonamiento clínico al fomentar un
circuito de indagación clínica. Planteamos que este proceso iterativo,
que se mueve desde la formulación de un problema hasta la revisión
de las hipótesis a la luz de la evidencia, es el verdadero motor que for-
talece el razonamiento clínico y transforma la estructura estática de
una tesis en un modelo dinámico del pensamiento en acción (Schön,
1983). Esto se logra a través de varios mecanismos.
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En primer lugar, la guía permite pasar de un «caso borroso» a pre-
guntas operativas. Esto funciona como un andamiaje para la indaga-
ción, al enseñarle al estudiante a transformar una duda nacida en la
sesión en un problema de investigación. A través de las secciones sobre
la elección del tema de tesis, la enunciación de preguntas e hipótesis y
la delimitación y denición de los propósitos del trabajo, la guía obliga
a formular el «problema clínico emergente» y anclar el razonamiento
en la singularidad de la práctica.
En segundo lugar, su arquitectura detallada cumple una función
de discernimiento y enseña a discriminar y secuenciar. Ante la expe-
riencia clínica, a menudo fusionada o condensada, la guía exige una
separación entre el diagnóstico, la etiopatogenia y la estrategia tera-
péutica (McWilliams, 1999), diferenciando la información y discipli-
nando el pensamiento. En tercer lugar, la guía opera como un dispo-
sitivo para la toma de una perspectiva. La exigencia explícita de la
triangulación fuerza al estudiante a salir de su propia convicción encar-
nada, a someter sus hipótesis a un diálogo crítico con otras fuentes de
información y a cultivar una necesaria humildad epistémica.
El razonamiento sugerido se inicia con la construcción de un mo-
delo mental acerca de lo que le sucede al paciente, que integra lo des-
criptivo y lo psicodinámico, para luego avanzar hacia el desarrollo de
un pensamiento multicausal, al explorar las dimensiones etiopatogé-
nicas, terapéuticas y evolutivas. A continuación, analizaremos cómo
cada uno de sus componentes está diseñado para cultivar estas face-
tas del razonamiento clínico.
Un modelo mental para la esencia del problema:
¿qué le pasa al paciente?
El marco se inicia con la pregunta fundamental: «¿Qué le pasa al
paciente?». En la práctica formativa, hemos observado que una de las
mayores dicultades para los estudiantes es diferenciar el qué del porqué.
A menudo, el razonamiento salta prematuramente a interpreta-
ciones etiopatogénicas sin haber delimitado con suciente claridad el
fenómeno clínico en sí. La guía previene este error al establecer una
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secuencia disciplinada: no podemos preguntarnos por qué sucede algo
sin antes saber, con la mayor precisión posible, qué es lo que está su-
cediendo. Como señalamos, en esta primera etapa la guía propone un
modelo mental para responder a esta pregunta, que se sostiene en la
integración sistemática de lo descriptivo y lo psicodinámico (Lingiardi
y McWilliams, 2017).
Modelo mental sugerido en la Guía para la formulación del estudio de caso.
Este modelo mental se apoya en desarrollos multiaxiales del diag-
nóstico psicodinámico que buscan articular comprensión dinámica,
indicación y planicación del tratamiento, como el OPD-2 (OPD Task
Force, 2008).
Como ilustra la gura, en el modelo se parte de lo visible: el sín-
toma o el malestar maniesto. Se solicita luego aproximar la pre-
sentación del paciente a las categorías de consenso de la psiquiatría
presentes en la Clasicación Internacional de Enfermedades, CIE-11
(Organización Mundial de la Salud, 2022). Este primer paso es crucial,
pero el diagnóstico descriptivo se complementa y enriquece con una
formulación de la dinámica subyacente (Lingiardi y McWilliams, 2017),
donde se exploran los patrones de relación, la transferencia, la conic-
tiva inconsciente y el nivel de integración estructural.
La función de este modelo mental es cultivar clínicos bilingües (Juan
et al., 2024), capaces de dialogar con otras disciplinas para aportar pro-
fundidad al análisis. Para ilustrar cómo este modelo integra ambos
ejes, considérese la siguiente formulación sintética, elaborada por los
autores con nes ilustrativos:
S
D (-)
P
C
E
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Las maestrías profesionalizantes como instrumento del razonamiento clínico
Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
22 años, sexo femenino. Tristeza profunda descrita como «oscuridad
atroz», dicultades en el trabajo y las relaciones interpersonales, pa-
trón de sueño y conductas basales alteradas. Posible episodio depre-
sivo mayor. Se presenta como dócil y adaptada, aunque se inere un
fuerte contenido agresivo reprimido, elementos de sumisión y con-
trol, y una conictiva en torno a la dependencia y la muerte en una
estructura de funcionamiento predominantemente neurótico, con
áreas de vulnerabilidad en la regulación afectiva.
La indagación etiopatogénica: hacia un pensamiento multicausal
Una vez establecido el diagnóstico, la guía conduce al clínico a
través de la pregunta «¿Por qué le pasa?» (Perry et al., 1987). Esta tran-
sición del qué al por qué no es trivial; su función pedagógica es central:
busca disciplinar el razonamiento, obligando al estudiante a separar
explícitamente la presentación de las causas de su contribución a la
presentación, como momentos diferenciados del análisis.
En la práctica formativa es común observar una tendencia a las
explicaciones monocausales, a menudo ancladas en una única pers-
pectiva teórica especíca. Para contrarrestar esto, la guía operaciona-
liza la indagación a través del análisis de cuatro familias de factores:
predisponentes, precipitantes, perpetuadores y protectores. Este ejer-
cicio metodológico cumple una doble función pedagógica.
Por un lado, desarma las respuestas simplistas y exige construir
una visión etiopatogénica compleja (McWilliams, 1999), que integre
dimensiones biológicas, psicológicas y socioambientales. Por otro, en-
seña a considerar tanto las vulnerabilidades como las fortalezas del
paciente, lo que sienta las bases para un plan terapéutico más integral
y verdaderamente singularizado.
De la comprensión a la estrategia: el plan terapéutico
y la dimensión pronóstica
Las dos preguntas nales, «¿Cómo tratarlo?» y «¿Cómo evolucio-
nará?», completan el arco del razonamiento clínico y lo mueven de la
comprensión a la acción y la anticipación. La arquitectura de la guía
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cumple aquí una función pedagógica crucial: exige que el plan tera-
péutico se derive lógicamente de la formulación diagnóstica y etiopa-
togénica (Perry et al., 1987). Este no es un mero paso técnico, sino un
ejercicio de responsabilidad clínica que lleva al estudiante a traducir
su comprensión en una estrategia justicada, respondiendo a la pre-
gunta: «Dado este entendimiento singular del paciente, ¿cuál es mi
plan y por qué?» (McWilliams, 1999).
Por su parte, la pregunta por la evolución fomenta una visión
prospectiva que cultiva la humildad clínica. Al obligar al terapeuta
en formación a considerar diferentes escenarios (favorable, modera-
do, reservado), no como predicciones certeras, sino como trayectorias
posibles, se entrena la capacidad de anticipar dicultades, manejar
expectativas y renar la toma de decisiones a lo largo de la incerti-
dumbre inherente a todo proceso terapéutico.
Validez clínica: triangulación y contexto
La explicitación de las inferencias clínicas no agota, por sí sola, el
problema de su validez. El hecho de que una formulación resulte clara,
argumentada y apoyada en extractos del material no implica todavía
que haya alcanzado suciente solidez clínica.
La cuestión decisiva es bajo qué condiciones una interpretación
puede considerarse mejor fundada que otra dentro de un caso singu-
lar. En este punto, la guía propone un conjunto de operaciones desti-
nadas a fortalecer la consistencia, la trazabilidad y la utilidad clínica
del razonamiento. Dos de esas operaciones ocupan un lugar central:
la triangulación y la contextualización. No constituyen una etapa -
nal del trabajo, sino dimensiones transversales que deben informar
el conjunto del proceso inferencial. Consideradas en conjunto, permi-
ten comprender que la guía no solo ordena la formulación, sino que
vuelve argumentable la inferencia clínica, en la medida en que obliga
a explicitarla, someterla a contraste y situarla en una red de sentido
clínicamente relevante (McLeod y Elliott, 2011).
La triangulación puede entenderse, en su sentido más básico,
como el esfuerzo metodológico por abordar un fenómeno clínico desde
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Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
múltiples ángulos, con el n de enriquecer y someter a prueba su com-
prensión (Denzin, 1978). En el contexto de la guía, esto implica confron-
tar la lectura del terapeuta con otras fuentes pertinentes: la supervisión,
la literatura, los aportes de terceros signicativos o, cuando correspon-
de, instrumentos complementarios, de modo que la formulación no se
apoye exclusivamente en una única perspectiva. Al mismo tiempo, pro-
mueve el rigor y la humildad clínica y obliga al estudiante a ir más allá
de la autosuciencia de su primera convicción y a sostener sus inferen-
cias en un espacio de contraste.
La contextualización, por su parte, introduce el imperativo de no
analizar ninguna observación clínica de forma aislada. Un síntoma,
una conducta, una reacción transferencial o una secuencia del discur-
so solo adquieren pleno signicado cuando se inscriben en la trama
más amplia de la historia del paciente y en la dinámica singular del
proceso terapéutico. Su función metodológica consiste, por tanto, en
impedir que la inferencia se torne rígida, en una lectura fragmentaria
o desanclada, lo que hace que cada formulación sea evaluada a la luz
de la temporalidad, la biografía y la situación clínica concreta. De este
modo, la guía no solo promueve una lectura más compleja del mate-
rial clínico, sino que también entrena al estudiante en una forma de
pensamiento capaz de articular observación, historia y proceso en una
comprensión clínicamente relevante.
En última instancia, ambas operaciones convergen. Triangular no
es solo contrastar fuentes, también supone interrogar el lugar que
cada observación ocupa dentro del proceso clínico. Del mismo modo,
contextualizar un hecho no implica únicamente describir su trasfon-
do, sino poner a prueba el alcance de una interpretación frente a otras
posibilidades. Este doble movimiento de abrir la mirada a distintas
perspectivas y profundizar en la especicidad del contexto es lo que
permite que el razonamiento clínico gane robustez sin perder sensibi-
lidad para la singularidad del caso.
Desde esta perspectiva, la validez clínica puede entenderse como
el grado en que una formulación logra sostenerse de manera cohe-
rente, contrastable y útil frente a un caso particular. No se trata de
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replicar los criterios de validación propios de otros diseños de inves-
tigación, sino de construir inferencias cuya fuerza dependa de la ar-
ticulación entre material clínico, contraste interpretativo, inserción
contextual y consecuencias para la conducción terapéutica. En este
sentido, la guía entrena al clínico en una forma de pensamiento que
no identica validez con certeza, sino con la capacidad de sostener y
revisar el propio razonamiento.
DE LA FORMULACIÓN CLÍNICA AL ESTUDIO DE CASO: EL
PASAJE A UN RAZONAMIENTO METODOLÓGICAMENTE
INFORMADO
Leída en clave de estudio de caso, la guía propone que la formula-
ción psicodinámica deje de ser únicamente una herramienta de com-
prensión clínica para convertirse en un instrumento para el razona-
miento clínico auditable y metodológicamente informado. No se trata
solo de construir una lectura plausible del paciente, sino que, además,
esa lectura debe ser sometida a revisión crítica, apoyada en el material
clínico y sostenida con rigor metodológico (Bernardi et al., 2016).
En ese desplazamiento de la formulación clínica al estudio de
caso, el terapeuta organiza la información del paciente, así como tam-
bién organiza su propio razonamiento y lo pone a prueba. Para esto,
la guía exige hacer visible el camino inferencial. La lectura del caso
no puede quedarse en una impresión global, en una intuición difícil
de mostrar o en abstracciones teóricas desconectadas del material. El
estudiante debe poder mostrar qué piensa, en qué se apoya y cuál es
la mejor evidencia disponible para sostener su hipótesis. En este senti-
do, la guía promueve un pasaje desde la convicción implícita hacia un
razonamiento explícito, cuestionado y enriquecido.
Es fundamental que ese razonamiento se ancle en material con-
creto de sesión. Las hipótesis planteadas deben confrontarse con frag-
mentos especícos del proceso terapéutico, de modo que quede visible
la relación entre lo que se interpreta y lo que el material efectivamente
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Las maestrías profesionalizantes como instrumento del razonamiento clínico
Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
muestra. Esta exigencia tiene un efecto formativo preciso: le impone al
estudiante revisar sus convicciones y denir cuál de las lecturas posi-
bles se sostiene mejor frente al material disponible, y por qué.
Sostenemos que este movimiento no es un requisito rígido añadi-
do a la práctica, sino la condición que hace posible el desarrollo de un
razonamiento clínico psicoanalítico metodológicamente informado.
Cuando el terapeuta en formación aprende a hacer visible su com-
prensión, a anclarla en el material y a ponerla en diálogo con inter-
pretaciones alternativas, sin poner las teorías por encima de los fenó-
menos, está ejercitando exactamente lo que dene la pericia clínica:
construir hipótesis plausibles sobre el mundo interno de un paciente
y revisarlas a la luz de lo que el proceso va mostrando. La guía, en
este sentido, no produce el razonamiento clínico como resultado de su
aplicación, sino que lo hace posible como práctica.
DISCUSIÓN: IMPLICACIONES DE UN MARCO PARA
PENSAR LA CLÍNICA
El principal aporte del marco presentado no radica únicamen-
te en ofrecer una guía para la escritura del estudio de caso, sino en
proponer una forma de pensar la formación clínica en una maestría
profesionalizante.
Desde esta mirada, el problema no consiste solo en cómo enseñar
contenidos teóricos o cómo ordenar técnicamente un caso, sino en
cómo hacer transmisible un razonamiento que, en la práctica psicoa-
nalítica, suele desplegarse de manera compleja, situada y, en buena
medida, tácita. El valor del dispositivo propuesto reside, precisamente,
en intentar volver explícitas operaciones que habitualmente forman
parte del juicio clínico, pero no siempre de su enseñanza sistemática,
de modo de cultivar así una genuina actitud de investigación clínica
(McLeod y Elliott, 2011).
En este sentido, el trabajo sugiere que una maestría profesiona-
lizante puede constituirse en un espacio intermedio entre la clínica
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viva y la formalización académica. Su especicidad no estaría dada
solo por una mayor cercanía con la práctica, sino por la posibilidad
de transformar la experiencia clínica en objeto de elaboración, argu-
mentación y contraste. La formulación del estudio de caso adquiere,
entonces, un estatuto que excede el de una mera exigencia curricular
y se convierte en un dispositivo para traducir la experiencia en razona-
miento comunicable, sin por ello anular la singularidad del encuentro
terapéutico.
Esta propuesta busca responder a una tensión clásica en la forma-
ción clínica. Por un lado, el razonamiento del terapeuta no puede redu-
cirse a la aplicación lineal de conceptos ni a la obediencia a protocolos
jos. Por otro, si permanece enteramente en el registro de la intuición
o del saber implícito, su transmisión, supervisión y evaluación quedan
empobrecidas. El marco aquí presentado intenta situarse entre ambos
extremos. Su apuesta no es sustituir el juicio clínico por una técnica de
validación formal, sino generar condiciones para que ese juicio pueda
hacerse más visible, más discutible y, en ese sentido, más responsable,
lo que Schön (1983) llamaría el trabajo del práctico reexivo. El objetivo
de una maestría profesionalizante no es limitar la creatividad, sino
dar las herramientas para ser, como diría Ogden (2024), creativamente
responsable: la estructura y el rigor, lejos de ahogar la singularidad, le
dan una base sólida desde la cual el clínico puede desarrollar su pro-
pio estilo de manera fundamentada.
Desde esta perspectiva, la explicitación de hipótesis, la exigencia
de apoyo en el material clínico, el contraste entre interpretaciones y la
consideración del contexto no deben entenderse como procedimientos
ajenos a la clínica, sino como modos de disciplinar la inferencia sin va-
ciarla de espesor subjetivo. La importancia de este punto es central. Lo
que se busca, más que producir una prueba denitiva sobre el paciente,
es sostener de manera más rigurosa el recorrido que lleva de una obser-
vación clínica a una formulación con consecuencias terapéuticas.
Al mismo tiempo, este trabajo también permite reconocer algunos
límites. Ninguna guía, por sí sola, garantiza la calidad del razonamien-
to clínico ni sustituye la experiencia del terapeuta, la supervisión o la
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Las maestrías profesionalizantes como instrumento del razonamiento clínico
Nicolás Bagattini y Ricardo Bernardi
elaboración transferencial. Más bien, su valor depende de la mane-
ra en que logra articularse con esos otros dispositivos de formación.
En ese sentido, el marco propuesto debe entenderse menos como una
solución cerrada que como una tecnología pedagógica susceptible de
revisión, ajuste y evaluación. Somos conscientes de los riesgos de una
aplicación mecánica y de la tensión inherente entre una estructura y
la espontaneidad clínica. Es nuestro deseo que precisamente de esa
tensión se desprenda el aprendizaje necesario.
En denitiva, el valor de esta propuesta radica en armar que la
formación del razonamiento clínico puede ser objeto de un trabajo
sistemático, sin perder de vista la singularidad del caso. Si esta hipó-
tesis es correcta, entonces las maestrías profesionalizantes ofrecen un
contexto adecuado para la práctica avanzada, así como también una
oportunidad para desarrollar modos más explícitos, reexivos y meto-
dológicamente informados de pensar clínicamente.
CONCLUSIÓN
Hemos presentado la maestría profesionalizante como un instru-
mento para potenciar y hacer transmisible la complejidad del razona-
miento clínico. Al hacer explícitas las operaciones que lo sostienen, la
integración de lo descriptivo y lo psicodinámico, la indagación multicau-
sal, la triangulación y la contextualización, sostenemos que este tipo de
dispositivo puede contribuir a una práctica más rigurosa, con efectos
directos sobre la calidad de la atención. A la vez, este planteo abre una
agenda de investigación necesaria: evaluar empíricamente el impacto
formativo del marco propuesto y examinar el razonamiento clínico de
los estudiantes antes y después de la formación, a n de estimar en
qué medida este dispositivo favorece la adquisición de formas de pen-
samiento más reexivas, explícitas y metodológicamente consistentes.
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ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/7.1.8
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ADENDA
Ricardo Bernardi fue mi analista, mentor y, con el tiempo, un in-
terlocutor exigente y un amigo. La historia de este artículo es inse-
parable de esa relación. Lo conocí primero como paciente, después
progresivamente como estudiante de su pensamiento. Su obra sobre
formulación psicodinámica del caso me acompañó en los primeros
años de formación y se convirtió en una referencia permanente en mi
trabajo clínico y docente. No era solo un marco teórico, era una forma
de organizar la escucha, de disciplinar la inferencia sin aplastarla, de
hacer visible lo que el clínico piensa y por qué lo piensa. Eso caló hon-
do en mi manera de entender la práctica y, sobre todo, en mi manera
de enseñarla.
Luego de la validación universitaria de la maestría en Psicoterapia
Psicoanalítica del Centro Universitario UNO, se hizo necesaria una guía
para la formulación de los estudios de caso nales. Allí, la relectura de
la formulación fue puesta al servicio de la formación de nuevos tera-
peutas. Al empezar a trabajar juntos en la escritura del artículo, se nos
hizo evidente que releer pedagógicamente esa propuesta sería tradu-
cirla en un dispositivo para la enseñanza y la transmisión del razona-
miento clínico. Ricardo propulsó la idea con entusiasmo, le interesaba
profundamente que el psicoanálisis en Uruguay adoptara este cauce
formativo concreto, que pasara de la literatura al aula, del aula a la
supervisión y de la supervisión a los trabajos de investigación, donde
expresar el modo en que un estudiante aprende a pensar un caso.
La escritura conjunta fue el último tramo de un diálogo de muchos
años y de una profunda amistad. Comenzamos a trabajar en el artículo
en un momento en que Ricardo ya estaba enfermo, pero su lucidez y
su rigor no cedieron. Las conversaciones eran profundas, desaantes,
cargadas de humor y de ironía sagaz. A veces nos deteníamos en un
concepto durante largo rato, otras veces recorríamos en minutos terri-
torios amplísimos, desde la epistemología hasta la anécdota clínica, de
la inteligencia articial a la literatura y de ahí a supervisar un caso. En
todas ellas, él insistía en una idea que atraviesa todo el texto: que el
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rigor metodológico no es un n académico, sino que está al servicio del
mayor benecio para el paciente. Esa convicción no era retórica, era la
forma en que había ejercido la clínica durante toda su vida.
Ricardo falleció antes de ver la versión nal. El artículo lleva su
marca en cada sección, no solo en las referencias a su obra, sino en
la forma de pensar que propone: una combinación de apertura y de
exigencia, de curiosidad genuina y de disciplina inferencial, que quie-
nes lo conocieron reconocerán de inmediato. Su insistencia en que las
hipótesis clínicas deben mostrarse, contrastarse, revisarse —nunca
imponerse—, es el corazón de lo que aquí llamamos validez clínica local.
Este trabajo es, en cierto sentido, un homenaje; aunque preero
pensarlo como una continuación, como un intento de sostener, en la
formación de nuevos terapeutas, exactamente aquello que él me en-
señó: que la clínica psicoanalítica puede ser, al mismo tiempo, profun-
damente singular y metodológicamente responsable; que esa tensión
no se resuelve, sino que se habita. Si algo aprendí de Ricardo es que las
ideas sobreviven cuando se transmiten y que la mejor forma de hon-
rar a un maestro es enseñar lo que uno aprendió de él, no como repeti-
ción, sino como apropiación viva. Este artículo intenta ser eso, un tex-
to con Ricardo, escrito desde la convicción de que lo que él construyó
merece seguir operando en cada generación de clínicos que se forme.
